Tilrettelegging av læremidler

Det finnes etter hvert flere ordinære læremidler, som også har mulighet for tilrettelegging for elever med behov for ASK, for eksempel med visuell støtte

Tilgang til læremidler

Visuell støtte kan være bra for både for å huske og forstå det som blir formidlet. Men symboler i seg selv er ikke en garanti for at læringsmidlene er tilrettelagt.

Bildene er hentet fra symwriter og er støtte til setningen: «Jeg blir veldig glad når laget mitt vinner».

Vi må derfor være veldig bevisst på at dersom symboler skal fungere som støtte i innlæring av ny kunnskap, skal det ligge til grunn at symbolene gir mening og at ordforrådet er arbeidet med ved siden av. Dette på samme måte som at man jobber med bokstaver før man jobber med ord. Formålet med at symboler brukes i læremidler, er at det skal legge til rette for selvstendig arbeid.

Boken «Tusen ting å tenke på» tar utgangspunkt i Kunnskapsløftets kompetansemål for 1. og 2. trinn, men er forenklet og tilrettelagt for elever med kognitive utfordringer. Boka er satt sammen av illustrasjoner og grafiske tegn, og har ord til tegnene.

Betjening er en av de viktigste faktorene man må ta hensyn til, når man skal tilrettelegge undervisningen til elever med motoriske vansker. Du kan finne en oversikt over forskjellige digitale ressurser som kan øyestyres.

Book creator er en verktøys-app hvor du kan lage læringsressurser, og hvor eleven selv kan produsere. Book Creator har både øye- og bryterstyring. Her kan du lese og ser filmklipp om hvordan appen fungerer med brytestyring.

Minecraft education er et populært læringsspill, som flere og flere klasser benytter seg av i tverrfaglig arbeid og samarbeid. Dette spillet har både øye- og bryterstyring. 

Mange elever vil i tillegg ha behov for spesielt tilrettelagte læremidler, blant annet i form av programvare for lese- og skriveopplæring. Det vil ofte være nødvendig for spesialpedagoger, faglærere og kontaktlærere å gjøre tilpasninger av læremidlene og det metodiske opplegget for elevens spesielle behov. Skolen må sette av tid til dette.

Programvare som leser opp bokstavlyder

Prosessen med å forstå at språklyder kan knyttes til bokstaver som igjen kan knyttes sammen til ord, blir ikke helt den samme for elever uten talespråk. For dem er det en utfordring at de ikke får «smakt» på lydene.

Programvare der eleven hører bokstavlydene når han skriver bokstaven på tastaturet, og videre får høre hvordan disse trekkes sammen når han skriver flere bokstaver, kan være et godt hjelpemiddel for mange. Det kan være en viktig hjelp på vei mot en «indre stemme» som gjør at eleven «hører» lydene inne i seg.

Noen elever vil ha nytte av å kunne skrive med ordprediksjon. Kunnskap og arbeidsmetoder fra tradisjonell leseopplæring og arbeid med dysleksi er aktuelt, men vil kreve spesiell tilpassing. 

Å gjøre tekster tilgjengelig digitalt 

For personer med store motoriske vansker, kan det være utfordrende å bruke vanlige trykte bøker og lese tekst fra ark, selvstendig. Derfor er det nyttig å bruke teknologi for å gjøre tekstene tilgengelig digitalt og på den måten legge til rette for at elevene kan navigere seg fram mer selvstendig.  Å gjøre en tekst digital gjør at alle elever får tilgang på de samme tekstene, uavhengig av format.  

En måte å gjøre dette på er gjennom program som for eksempel «Microsoft Office Lens». 

Noen av scanningsprogrammene har tekstgjenkjenningsfunksjon. Fordelen med tekstgjenkjenning, er at personen som skal bruke teksten digitalt, får anledning til å kunne markere og redigere tekstene i ettertid. Til forskjell fra for eksempel et bilde av teksten, eller en PDF-fil. Det gjør det også enklere å bruke talesyntese for opplest tekst, om det skulle være aktuelt.  

Tilrettelegging av oppgaver

Det å kunne svare på faglige spørsmål er en essensiell del av undervisningen og legger grunnlag for det å vise hva man kan. Talespråk og blyant er den typiske måten å svare på. Når eleven ikke har forutsetninger til dette, må man finne alternative måter å besvare oppgaver på. Selv om eleven alltid skal ha tilgang til og ha mulighet til å bruke sitt uttrykksmiddel, er det noen skolesituasjoner hvor det å legge rette for alternative måter å svare på er viktig. Rett og slett, fordi det kan gå raskere og være mer hensiktsmessig til den gitte situasjonen.

Bildene viser forskjellige måter å svare på.


Foto: Heidi Sivertssen Mundal


Foto: Helge Hansen Montag

Åsa

Åsa bruker talemaskin med øyestyring, mens Marte bruker kommunikasjonsperm med grafiske tegn, som hun betjener både ved å peke og å gi fra seg. For tiden er det litt utfordring med kalibreringen av maskinen til Åsa. Klassen jobber med lydsyntese, altså å bygge ord fra individuelle lyder ved å sette lyder sammen i rekkefølge. I dag jobber de med blant annet ordene «ost», «is», «sel» og «ris». Læreren, Ingeborg, ber alle elevene om å jobbe med å jobbe med lydene inni hodet, slik at Åsa og Marte kan delta helt på lik linje som de andre. For både Åsa og Marte blir det avgjørende at denne ferdigheten mestres, for at de skal lære å lese. Ingeborg gir følgende instruksjoner til hele klassen:

  1. Inni hodet ditt, si «ris» (viser bilde av ris)
  2. Inni hodet ditt si r. i. s
  3. Inni hodet ditt, si alle lydene sammen. Ikke stopp mellom lydene. (rrrrrrr-iiiiiii-sssss)
  4. Inni hodet ditt, si alle lydene raskt. (ris)

Læreren går igjennom de fire ordene sammen med hele klassen. I løpet av gjennomgangen, ber hun også klassen si det høyt, for å få overblikk over hvordan klassen ligger ann. Etter gjennomgangen går Ingeborg bort til både Åsa og Marte, for også å få overblikk over hvordan de mestrer dette.

For å sjekke om Åsa mestrer dette, tar Ingeborg fram en øyepeketavle og de fire bildene. Hun viser bildene og benevner de, før hun plasserer de i hvert sitt hjørne av øyepeketavlen. Hun gir Åsa følgende instruksjon: Nå skal jeg si et ord langsomt. Hør på ordet. Se på det bildet som hører til ordet. Ingeborg sier ooo-ssss-ttttt. Åsa mestrer dette, og Ingeborg har fått den informasjonen hun trenger.

Ingeborg tar med seg bildene, og legger de foran Marte. Hun gjør det samme, som hun gjorde til Åsa. Forskjellen her er at Marte blir introdusert til å gi/peke på det bildet som hører til ordet.

Mesut

Mesut har akkurat begynt i førsteklasse. Læreren hans, Mikael har fått beskjed fra barnehage og PPT at Mesut ikke forstår eller klarer å uttrykke seg ved hjelp av bilder. En dag Mikael, Mesut og noen andre barn skal gå rusken, legger Mikael merke til at Mesut studerer emballasjen fra snacks på en helt annen måte enn annet søppel. Mikael lager en kommunikasjonsperm av emballasje, og lar Mesut bruke den til å be om hva han ønsker. Dette for å sjekke om det gir Mesut noe mening å benytte dette i kommunikasjon. Mesut forstår raskt hva dette symboliserer. Etter hvert overfører Mikael dette til skolearbeid også. Han lager arbeidsark med konkreter, der konkretene representerer elementene de jobber med. Akkurat nå jobber de med antall. Mikael har laget mange forskjellige antallskort. For eksempel 5 gule numiconbrikker. 5 knapper i forskjellige farger osv. På arket er det tre ruter, hvor Mikael legger forskjellige antallskort på. Under er det en stor rute hvor tallet står. Mesut lærer seg raskt at han skal flytte riktig antallskort ned i svarruten. Strukturen på oppgaven gjør, at Mesut kan sitte og jobbe selvstendig med dette og vise hva han kan.

Mats

Mats svarer ja og nei med å nikke og riste på hode. På grunn av motoriske vansker, er det utfordrende for Mats å skrive. Han bruker mye krefter på å betjene talemaskin. For at Mats enkelt skal få vise hva han kan faglig, benytter de i klassen en «alternativ blyant». Denne formen å svare på oppgaver på, blir for Mats brukt som avlastning.  Akkurat denne alternative blyanten ser slik ut:

Den er utformet slik at Mats trenger å bruke minst mulig innsats på å betjene den, og dermed kan bruke fokus på det å skrive.

I klassen har de snakket om fotball. Mats liker fotball, og lærer vil utnytte situasjonen både til å la han fortelle hvilket lag han heier på, og se om han kan stave det. Læreren starter alltid på første side og spør: Er første bokstav her? Mats nikker. Lærer peker da på første bokstav og spør « Er det denne»? Mats nikker igjen. Lærer sier, mens han skriver ned «Ditt favorittlag starter på A». Han begynner på nytt. Denne gangen rister Mats på hode. Lærer blar til neste side. Mats rister på nytt på hode. Dette gjør han helt til læreren viser siden med «q, r, s og t». Lærer peker på q, Mats rister på hodet. Lærer peker på R. Han nikker. Lærer skriver opp. Slik fortsetter det til han har stavet Arsenal.

 

For elever som bruker ASK, vet vi at det tar lengre tid å uttrykke seg, enn det gjør for oss som bruker talespråk. Det er derfor viktig å ta høyde for at det for noen elever er slik at hjernen er raskere enn hendene, og at de på grunn av arbeidsminnet ikke alltid er synkronisert. Dette er kunnskap det er viktig å ha med seg i den pedagogiske tilretteleggingen.

Arbeidsminnet er en forutsetning for å løse problemer. Det er denne delen av minnet som gjør det mulig for oss å holde en informasjon, mens vi bearbeider en annen. For eksempel om du skal regne ut 23 + 8- 5 , må du legge  8 til 23, og deretter huske at svaret er 31 mens du henter opp tallet 5 for å fjerne dette fra 31. Bruker du lengre tid på å formidle/ skrive ned tankene dine enn den tiden du kan holde informasjonen i arbeidsminne, kan det raskt framstå som om du kan mindre enn du egentlig gjør. Det er flere justeringer man kan gjøre

  • Forsikre deg om at læremateriell er utformet og presentert slik at eleven ikke trenger å bruke mer tid enn arbeidsminne varer, for å bearbeide inforasjon.
  • Forsikre deg om at eleven har umiddelbar tilgang til informasjonen og vokabularet de trenger for å svare på spørsmål.
  • Del informasjonen ned i mindre biter slik at eleven kan behandle informasjonen og bearbeide den
  • Er oppgaven av en slik karakter at den krever lengre tid å løse enn det arbeidsminne tillater, gjør informasjonen tilgjengelig ved enten å skrive den ned på tavle/ark eller legg den inn på kommunikasjonshjelpemiddelet.
  • Vær bevisst på hvilke oppgaver som presenteres og hvor mye det krever av arbeidsminnet. For eksempel vil årsak-virkning oppgaver kreve mindre enn multiple choice som igjen krever mindre enn oppgaver hvor man må produsere tekst.

Når du lager multiple choice-oppgaver med formål om å avdekke elevenes kunnskap om et gitt tema er det en fordel om oppgaven har minst fire svaralternativ. Tips til utforming av valgalternativ er at i tillegg til det korrekte svaret, er det et alternativ som nesten er riktig, et som er fullstendig feil og et alternativ som representerer den mest vanlige feilen som gjøres.

For eksempel slik:

Hvem er Norges statsoverhode?

  1. Kong Harald (korrekt)
  2. Kronprins Håkon (nesten riktig)
  3. Ole Gunnar Solskjær (helt feil)
  4. Erna Solberg (en feil mange kan gjøre)

Hensikten med å produsere og tilby oppgaver med ulikt format er å hjelpe eleven til å nå et eller flere mål. Oppgaveformen er et verktøy til dette. Det å ha kunnskap om og bevisst på at de forskjellige formatene krever ulik kognitiv belastning, er til god hjelp i vurderingsarbeidet og i organiseringen av dagen. Er formatet grunnen til at eleven ikke mestrer, eller er det innholdet i seg selv? Mange lærere forteller at eleven jobber godt før lunsj, mens det etter lunsj er vanskelig for eleven å fokusere og konsentrere seg. Denne informasjonen er viktig for hvordan oppgavene utformes. For de elevene det gjelder, vil det være bedre å få oppgavene som krever høy kognitiv belastning tidlig på dagen.

Fant du det du lette etter?

0/250
0/250

Takk for din tilbakemelding!