Alternativ supplerende kommunikasjon (ASK) i skolen

Skolehverdagen

• Utvikling av språkmiljøet

  Et godt språkmiljø stimulerer til utvikling av:

  • Språkets innhold (hva eleven uttrykker)
  • Språkets form (på hvilken måte eleven uttrykker seg)
  • Hvordan språket brukes (med hvilken hensikt eleven uttrykker seg).

  Språkmiljø har en litt utvidet betydning i  alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)-sammenheng, fordi det innebærer at nærpersoner rundt eleven også må mestre å bruke dennes alternative uttrykksformer. Siden gruppen av elever som har behov for og bruker ASK er så sammensatt, vil det å bygge et språkmiljø alltid ta utgangspunkt i den enkelte elev. En elev som kommuniserer gjennom bevegelser og gester, er avhengig av at kommunikasjonspartneren fanger opp elevens signaler, gjør en fortolkning av den mulige meningen bak, gir eleven et tilpasset svar og dokumenterer og formidler dette til miljøet rundt eleven. For en elev som har behov for alternativ kommunikasjon for å uttrykke seg, men som forstår alt som blir sagt, vil et godt språkmiljø for eksempel innebære at eleven får tilgang til nye ord og begreper, at kommunikasjonspartnerne lytter og gir tid, og at miljøet rundt viser at de har høye forventninger til eleven og har ambisjoner på elevens vegne.

  Språkmiljøet må synliggjøre eleven som har behov for ASK sin kommunikasjonsform og det må bestå av kommunikasjonspartnere som mestrer og modellerer kommunikasjonen som det er forventet at eleven skal bruke. Det er krevende, men mulig, å lage en hverdag for eleven slik at han ser den alternative kommunikasjonen i bruk, og selv får bruke den i alle situasjoner der andre elever kommuniserer med tale. Mange elever som har behov for ASK, har mulighet for en god språkutvikling og det er viktig at ASK og språk sees i sammenheng. Å lære kommunikasjon og språk handler ikke bare om å lære enkeltord i spesielle situasjoner, men også om å generalisere og å bli i stand til å forstå og bruke de samme ordene i ulike sammenhenger og med ulike kommunikasjonspartnere. Å være del av et rikt språkmiljø vil styrke utviklingen av elevens selvstendige kommunikasjon, slik at eleven blir bedre i stand til å uttrykke hva han vil, til hvem han vil, og når han vil.

  Elever som bruker ASK er del av et språkmiljø, uavhengig av hvilke kvaliteter dette kjennetegnes ved. Dette kan være i hjemmet, på skolen eller andre steder. Språkmiljøet gir tilgang til sosiale møteplasser der eleven kan møte jevnaldrende og andre kommunikasjonspartnere som han kan oppleve motiverende og utviklende samhandling med, og som gir anledning til å utvikle sosiale relasjoner til andre elever og voksne. Elever som bruker ASK er i stor grad avhengig av at skole og nærpersoner legger til rette for en planlagt språkutvikling. Å bygge opp et språkmiljø der eleven har tilgang til ordforråd og kommunikasjonsmåter som fremmer deres språkutvikling, krever både kunnskap og kompetanse.

  Kommunikasjonspartnere

  Kommunikasjonspartneren er den viktigste ressursen i språkmiljøet til eleven. Vi omtaler her spesielt personalet på skolen og medelever som kommunikasjonspartnere.

  I de fleste situasjoner vil elevens kommunikasjonspartnere være mer språklig kompetente personer som støtter bruken og utviklingen av elevens kommunikasjon. Alle som kommuniserer med elever som ikke bruker talespråk, har behov for å vite noe om hvordan de best skal forholde seg.

  Kommunikasjon med elever som benytter ASK kan framtre som uvanlig og annerledes, og veldig mange blir usikre på hva de skal gjøre eller hvordan de skal forholde seg. De vanligste fellene å gå i er enten å unngå kontakt og kommunikasjon, eller å bli for dominerende i samtalen. Begge deler kan unngås med kunnskap og kompetanse. Å bli en god kommunikasjonspartner kan læres, og det trenger ikke å være vanskelig.

  Elevens kontaktlærer, faglærere, spesialpedagog og støttepersonell må ha kunnskap, kompetanse og ferdigheter i ASK utover det annet personell på skolen har behov for. De må ha bevisste strategier for å skape kommunikasjonssituasjoner som gjør at eleven kan delta aktivt. De må også være gode lærere og tilretteleggere for elevens språk- og kommunikasjonsutvikling. Det innebærer at de må vite hva de skal gjøre, og hvordan de skal gjøre det. Skolen må sette av tid der de som kjenner eleven godt og som vet hvordan en best kommuniserer sammen i det daglige, får informere og veilede resten av personalet.

  Christian

  Christian skal begynne i 5 klasse, og på skolen han går er det da vanlig at personalet blir byttet ut når elevene går over til «storskolen». Lærerne og assistentene i det nye teamet, kjenner ikke Christian fra før og har lite kjennskap til hans uttrykksform. Christian bruker papirbasert kommunikasjonsmateriell der han prater gjennom å peke på de grafiske symbolene. Han bruker også talemaskin, som fungerer på samme måte og hvor sidene er bygd opp på samme måte som papirutgaven. Siden kunnskap om dette er en forutsetning for at Christian skal få den undervisningen han har rett på, må teamet øve på pekeprating. Dette for å bli kjent med innholdet og ordforrådet i kommunikasjonsmateriellet. Spesialpedagog Maren tar på seg hovedansvar og kopierer opp øveeksemplar av Christian sin kommunikasjonsbok, og har fått med seg Christians tidligere spesialpedagog til å lede workshopen. Målet deres med denne økten er å lære å pekeprate og sette ord på det som blir sagt. Maren og flere av hennes kollegaer opplever det som ganske flaut i starten, men kommer inn i det etter hvert. På evalueringen blir det nevnt at det var vanskelig å si det man ville med få ord, og at mange ikke klarte å begrense seg til ordene som var der. Maren opplevde at jo bedre hun ble til å navigere, jo mer fikk hun sagt. De ble enige om å ha en ny workshop, hvor de skal jobbe med det å bruke et avgrenset grafisk ordforråd til å si så mye som mulig.

  I ressursen «God ASK» kan dere se film av en personalgruppe som øver på pekeprating 

  
  Bilde er hentet fra God ASK

  For at medelever skal være sammen med elever som bruker ASK, trenger de også å lære hvordan de skal kommunisere sammen. Medelever bør få opplæring, og øve seg i å bruke og forstå den alternative kommunikasjonsformen. For elever med behov for ASK, vil det være helt nødvendig om de skal kunne delta i et inkluderende sosialt fellesskap. Dette skal skolen legge til rette for.

  Hvordan personalet rundt eleven fungerer som kommunikasjonspartnere og legger til rette for kommunikasjon, er det aller viktigste bidraget for å gi eleven med behov for ASK et godt og tilpasset skoletilbud.

  Forståelse av elevens kommunikasjon

  Foreldrenes og skolepersonalets forståelse av elevens kommunikasjon påvirker mulighetene for å utvikle et godt språkmiljø. Denne forståelsen gjenspeiler gjerne forventninger til hva eleven kan og vil kommunisere om, og påvirkes av erfaringer med hvordan eleven kommuniserer. 

  En av skolens viktigste oppgaver er å skape et pedagogisk innhold som ivaretar elevens behov for læring og livskvalitet. Det pedagogiske innholdet må være tilpasset elevens kommunikative, kognitive og helsemessige forutsetninger. For det pedagogiske personalet blir det viktig å utvikle kunnskap om hvordan de selv kan være gode kommunikasjonspartnere og hvordan aktiviteter kan gjennomføres og utvikles slik at de fremmer læring. Skolen bør både tenke over hva som er mulig å få til her og nå og hva som er mulig å få til av utvikling over tid. Pedagogen bør være opptatt av det som gir kvalitet i øyeblikket og det som hjelper eleven til å forstå hvordan andre mennesker kan påvirkes.

• Hva skal stå i IOP?

  Forskjellige elever trenger forskjellig type, eller grad av tilrettelegging. Noen av elevene som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), kan følge alle læringsmålene for trinnet, mens andre elever må følge mål for andre trinn. IOP skal ta utgangspunkt i kunnskap om elevens kognitive og motoriske forutsetninger, interesser og erfaringsverden. Dette skal også komme tydelig fram i både sakkyndig vurdering og enkeltvedtak.

  Når man skal vurdere hvilke mål eleven skal følge, er det, som for alle elever, viktig at man er ambisiøs og at man velger ut mål som eleven kan strekke seg mot.

  Når man må gjøre en prioritering av hvilke læringsmål man skal velge å fokusere på, er det viktig at man også har et langsiktig perspektiv. Hva trenger eleven å kunne i dag, i morgen, og om ti eller tjue år? Dette er vurderinger som er viktig å gjøre for å kunne prioritere riktig. Det må gjøres sammen med eleven selv og de foresatte.

  Utforming av IOP

  Det finnes ikke en universell mal for hvordan IOP skal utformes. Det varierer fra kommune til kommune. Det som er lovfestet er at IOP skal vise målet for opplæringen og hvordan denne skal drives fram. De fleste IOP-maler operer med overordnet mål, hovedmål og delmål.

  Kommunikasjonsplan kan både settes inn i IOP eller lages som et dokument som skal støtte oppom målene i IOP. Det er viktig at denne planen skal beskriver hvilke ferdigheter det er nødvendig å utvikle for at eleven skal nå læringsmålene som står i IOP.

  En kommunikasjons-plan bør beskrive strategier for hvordan opplæringen i ASK skal skje, hvordan de kommunikative ferdighetene til eleven skal brukes og hvordan nødvendige tilpasninger av læringsmateriell skal gjøres. Det er også av stor viktighet at det beskrives hvordan medelever og personalet skal få opplæring i den alternative kommunikasjonsformen

  Eksempel på hvordan arbeidet med utforming av IOP

  Kristin er spesialpedagogen til Lars, som bruker talemaskin som han betjener ved peking. Lars har IOP i alle fag. Målene i IOP tar, i samsvar med det som står i sakkyndig vurdering, utgangspunkt i kompetansemål etter 2 trinn. Målene må tilpasses og i dag skal Kristin ha et møte med kontaktlærer Ole. Her skal de se på hvordan de kan konkretisere målene, tydeliggjøre strategiene som de ønsker at alle rundt Lars skal ha kunnskap om, og legge en plan for hvordan den dynamiske evalueringen av IOP skal gjennomføres.

  Kristin og Ole begynner med faget norsk. Den sakkyndige vurderingen har trukket fram «vise forståelse for sammenhengen mellom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk» som et overordnet mål. Dette er et mål som vurderes som et langsiktig mål. Målet i seg selv gir ikke mye informasjon om hvordan man skal legge opp undervisning, hvordan man skal evaluere det eller hva målet egentlig innebærer. For å avgrense dette store målet litt, starter Kristin og Ole med å lage hovedmål. Dette er mål, de har som ambisjon at Ole skal kunne mestre i løpet av den perioden den sakkyndige vurderingen gjelder (typisk 3 år).

  De setter opp følgende mål:

  • «Eleven engasjerer seg aktivt under lesing»
  • «Eleven følger leseretning»
  • «Eleven viser at han forstår at skriving innebærer bokstaver og ord»
  • «Eleven gjenkjenner de fleste bokstavene»

  Noen av disse målene er fortsatt så omfattende, at det ikke så enkelt lar seg evaluere. Samtidig har Kristin og Ole lykkes med å avgrense litt og setter retningen man tar mot det overordnede målet.

  Mens de ser over målene, sier Ole at det å lese sammen i mindre gruppe, kan være en måte å nå det første målet på. Kristin skyter inn, at hun kan lage tematavle til de bøkene de skal jobbe med og også finne noen konkreter som Ole kan bruke mens han leser. Ole foreslår at de finner noen bøker som treffer Lars sine interesser. Lars er glad i kjøretøy generelt og traktorer spesielt. Sammen finner de bøkene, og setter opp en liste over begreper som Lars må få kjennskap til og kunnskap om for å aktivt kunne delta i lesingen.

  Ole spør Kristin hva hun egentlig legger i begrepet «engasjerer seg aktivt». Sammen setter de opp kriteriene: velger bok ut fra utvalg, kommenterer enten med kroppsspråk, ansiktsuttrykk, konkreter eller med talemaskinen og svarer på enkle spørsmål.

  Ut fra denne diskusjonen setter Kristin og Ole opp følgende delmål.

  1. Eleven bruker talemaskin til å velge bok i et utvalg av 4 bøker, hvorav minst en skal omhandle elevens særinteresse
  2. Eleven kan svare på spørsmål hvor han skal gjengi eller fortelle hva hovedpersonen gjorde i en avgrenset og konkret situasjon.
  3. Eleven gjenforteller hovedtrekk av bokens innhold ved hjelp av konkreter

  Både Ole og Kristin mener at det er realistisk å forvente at Lars oppnår disse målene. De er allikevel enig i at dette krever en tydelig pedagogikk og at både lærerteamet og assistentene jobber ut fra klare strategier og at det er en klar ansvarfordeling. Under det første målet setter de opp følgende pedagogiske strategier/arbeidsmåter.

  Spesialpedagog har ansvar for å legge inn bilder av aktuelle bøker. Kontaktlærer og spesialpedagog samarbeider om utvalget og sørger for at det til enhver tid er tilgjengelig bøker som handler om kjøretøy. Listen over bøker synliggjøres i klasserommet. I starten legges bøkene foran eleven. Etter hvert forventes det at eleven kan velge bøker, selv om disse ikke er synlige her og nå. Personalet modellerer hvordan eleven kan navigere seg fram og velge. Det gis lett håndledelse bakfra om nødvendig. Håndledelse trekkes i takt med mestring.

  Kristin og Ole mener begge at dette målet nok blir oppnådd relativt tidlig i skoleåret. De setter dermed evalueringsdato til uken før høstferien.

• Fysisk miljø

  Alle elever har rett til en tilpasset arbeidsplass. Skolen skal innredes slik at det blir tatt hensyn til de elevene ved skolen som har funksjonshemninger. Skolene skal ha tilgang til nødvendig utstyr, inventar og læremiddel.

  Fysisk miljø

  Elevens språklige og kommunikative utvikling påvirkes også av det fysiske miljøet eleven befinner seg i. Det fysiske miljøet har betydning for elevens tilgang til faglige og sosiale møteplasser med medelever og voksne på skolen. Et godt fysisk miljø stimulerer til at elever som bruker alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) kan etablere relasjoner til nye personer eller videreutvikle relasjoner til personer de kjenner fra før. Møteplasser er viktig for utvikling av vennskap, så vel som kunnskap og ferdigheter. Viktige møteplasser kan være steder der andre elever samles, eller steder der bestemte aktiviteter skjer. For å få tilgang til slike møteplasser, er det avgjørende at elever med behov for ASK kan forflytte seg dit de ønsker, enten på egen hånd eller ved hjelp av andre.

  Det kan være ulike årsaker til at de fysiske rammene virker begrensende på samvær og deltakelse med andre elever. Ansatte på skolen kan legge til rette for at de fysiske barrierene reduseres eller oppheves. Reflekterte valg av rom eller sted for bestemte aktiviteter kan fremme mulighetene for kontakt og samhandling mellom elever. Fysiske hindre som dørstokker, trapper, eller ufarbare uteområder for rullestol kan endres for å redusere konsekvensene av funksjonsnedsettende barrierer. Organiseringen av aktiviteter, i form av struktur, tempo, eller redusert gruppestørrelse kan støtte mulighetene for deltakelse med andre elever. Hvor eleven sitter i klasserommet kan også være en faktor som påvirker deltakelse og aktivitet. Hvis eleven har en hjelper som vanligvis sitter nærme, er det viktig å tenke gjennom hvilken rolle denne har. Hjelperen skal ikke være til hinder for elevens deltakelse, verken en fysisk «vegg» mot resten av klassen, eller en «mellommann» som formidler budskap på elevens vegne.

  Å være på samme sted som jevnaldrende er ikke tilstrekkelig for at den enkelte eleven er inkludert i skolen, men er en av flere forutsetninger for at elever med ASK skal være del av en inkluderende opplæring.

  Ansvar for elevens utstyr

  For elever som har behov for teknisk og fysisk tilrettelegging, vil ansvaret for at eleven har utstyr, kunne være delt mellom skolen og folketrygden (NAV Hjelpemiddelsentral). I avgjørelsen av om ansvaret faller inn under skolen eller folketrygden er det viktig å foreta en sondering mellom ulike nivå av tilrettelegging eller tilpasninger. En del av elevene vil også ha behov for tilrettelegging for syns- og/eller hørselsvansker.
  Skolen har ansvar for ordinært utstyr som vanlige bord og stoler og standard utstyr med tilpasningsmuligheter, for eksempel enkle kontorstoler med armlener og reguleringsmuligheter for sete og rygg, høyderegulerbart bord og lignende.
  
  Det å søke hjelpemidler hos NAV er en prosess, og det er viktig at man er i forkant og planlegger godt. Statped har laget en veileder som har som mål å gi en oversikt over hvor du kan søke hjelp og hvem som gjør hva.

• Tilrettelegging av læremidler

  Det finnes etter hvert flere ordinære læremidler, som også har mulighet for tilrettelegging for elever med behov for ASK, for eksempel med visuell støtte.

  Tilgang til læremidler

  Visuell støtte kan være bra for både for å huske og forstå det som blir formidlet. Men symboler i seg selv er ikke en garanti for at læringsmidlene er tilrettelagt.

  

  Bildene er hentet fra symwriter og er støtte til setningen: «Jeg blir veldig glad når laget mitt vinner».

  Vi må derfor være veldig bevisst på at dersom symboler skal fungere som støtte i innlæring av ny kunnskap, skal det ligge til grunn at symbolene gir mening og at ordforrådet er arbeidet med ved siden av. Dette på samme måte som at man jobber med bokstaver før man jobber med ord. Formålet med at symboler brukes i læremidler, er at det skal legge til rette for selvstendig arbeid.

  Boken «Tusen ting å tenke på» tar utgangspunkt i Kunnskapsløftets kompetansemål for 1. og 2. trinn, men er forenklet og tilrettelagt for elever med kognitive utfordringer. Boka er satt sammen av illustrasjoner og grafiske tegn, og har ord til tegnene.

  Betjening er en av de viktigste faktorene man må ta hensyn til, når man skal tilrettelegge undervisningen til elever med motoriske vansker. Du kan finne en oversikt over forskjellige digitale ressurser som kan øyestyres.

  Book creator er en verktøys-app hvor du kan lage læringsressurser, og hvor eleven selv kan produsere. Book Creator har både øye- og bryterstyring. Her kan du lese og ser filmklipp om hvordan appen fungerer med brytestyring.

  Minecraft education er et populært læringsspill, som flere og flere klasser benytter seg av i tverrfaglig arbeid og samarbeid. 

  Mange elever vil i tillegg ha behov for spesielt tilrettelagte læremidler, blant annet i form av programvare for lese- og skriveopplæring. Det vil ofte være nødvendig for spesialpedagoger, faglærere og kontaktlærere å gjøre tilpasninger av læremidlene og det metodiske opplegget for elevens spesielle behov. Skolen må sette av tid til dette.

  Programvare som leser opp bokstavlyder

  Prosessen med å forstå at språklyder kan knyttes til bokstaver som igjen kan knyttes sammen til ord, blir ikke helt den samme for elever uten talespråk. For dem er det en utfordring at de ikke får «smakt» på lydene.

  Programvare der eleven hører bokstavlydene når han skriver bokstaven på tastaturet, og videre får høre hvordan disse trekkes sammen når han skriver flere bokstaver, kan være et godt hjelpemiddel for mange. Det kan være en viktig hjelp på vei mot en «indre stemme» som gjør at eleven «hører» lydene inne i seg.

  Noen elever vil ha nytte av å kunne skrive med ordprediksjon. Kunnskap og arbeidsmetoder fra tradisjonell leseopplæring og arbeid med dysleksi er aktuelt, men vil kreve spesiell tilpassing. 

  Å gjøre tekster tilgjengelig digitalt 

  For personer med store motoriske vansker, kan det være utfordrende å bruke vanlige trykte bøker og lese tekst fra ark, selvstendig. Derfor er det nyttig å bruke teknologi for å gjøre tekstene tilgengelig digitalt og på den måten legge til rette for at elevene kan navigere seg fram mer selvstendig.  Å gjøre en tekst digital gjør at alle elever får tilgang på de samme tekstene, uavhengig av format.  

  En måte å gjøre dette på er gjennom program som for eksempel «Microsoft Office Lens». 

  Noen av scanningsprogrammene har tekstgjenkjenningsfunksjon. Fordelen med tekstgjenkjenning, er at personen som skal bruke teksten digitalt, får anledning til å kunne markere og redigere tekstene i ettertid. Til forskjell fra for eksempel et bilde av teksten, eller en PDF-fil. Det gjør det også enklere å bruke talesyntese for opplest tekst, om det skulle være aktuelt.  

  Tilrettelegging av oppgaver

  Det å kunne svare på faglige spørsmål er en essensiell del av undervisningen og legger grunnlag for det å vise hva man kan. Talespråk og blyant er den typiske måten å svare på. Når eleven ikke har forutsetninger til dette, må man finne alternative måter å besvare oppgaver på. Selv om eleven alltid skal ha tilgang til og ha mulighet til å bruke sitt uttrykksmiddel, er det noen skolesituasjoner hvor det å legge rette for alternative måter å svare på er viktig. Rett og slett, fordi det kan gå raskere og være mer hensiktsmessig til den gitte situasjonen.

  Bildene viser forskjellige måter å svare på.

  
  Foto: Heidi Sivertssen Mundal

  

  Foto: Helge Hansen Montag

  Åsa

  Åsa bruker talemaskin med øyestyring, mens Marte bruker kommunikasjonsperm med grafiske tegn, som hun betjener både ved å peke og å gi fra seg. For tiden er det litt utfordring med kalibreringen av maskinen til Åsa. Klassen jobber med lydsyntese, altså å bygge ord fra individuelle lyder ved å sette lyder sammen i rekkefølge. I dag jobber de med blant annet ordene «ost», «is», «sel» og «ris». Læreren, Ingeborg, ber alle elevene om å jobbe med å jobbe med lydene inni hodet, slik at Åsa og Marte kan delta helt på lik linje som de andre. For både Åsa og Marte blir det avgjørende at denne ferdigheten mestres, for at de skal lære å lese. Ingeborg gir følgende instruksjoner til hele klassen:

  1. Inni hodet ditt, si «ris» (viser bilde av ris)
  2. Inni hodet ditt si r. i. s
  3. Inni hodet ditt, si alle lydene sammen. Ikke stopp mellom lydene. (rrrrrrr-iiiiiii-sssss)
  4. Inni hodet ditt, si alle lydene raskt. (ris)

  Læreren går igjennom de fire ordene sammen med hele klassen. I løpet av gjennomgangen, ber hun også klassen si det høyt, for å få overblikk over hvordan klassen ligger ann. Etter gjennomgangen går Ingeborg bort til både Åsa og Marte, for også å få overblikk over hvordan de mestrer dette.

  For å sjekke om Åsa mestrer dette, tar Ingeborg fram en øyepeketavle og de fire bildene. Hun viser bildene og benevner de, før hun plasserer de i hvert sitt hjørne av øyepeketavlen. Hun gir Åsa følgende instruksjon: Nå skal jeg si et ord langsomt. Hør på ordet. Se på det bildet som hører til ordet. Ingeborg sier ooo-ssss-ttttt. Åsa mestrer dette, og Ingeborg har fått den informasjonen hun trenger.

  Ingeborg tar med seg bildene, og legger de foran Marte. Hun gjør det samme, som hun gjorde til Åsa. Forskjellen her er at Marte blir introdusert til å gi/peke på det bildet som hører til ordet.

  Mesut

  Mesut har akkurat begynt i førsteklasse. Læreren hans, Mikael har fått beskjed fra barnehage og PPT at Mesut ikke forstår eller klarer å uttrykke seg ved hjelp av bilder. En dag Mikael, Mesut og noen andre barn skal gå rusken, legger Mikael merke til at Mesut studerer emballasjen fra snacks på en helt annen måte enn annet søppel. Mikael lager en kommunikasjonsperm av emballasje, og lar Mesut bruke den til å be om hva han ønsker. Dette for å sjekke om det gir Mesut noe mening å benytte dette i kommunikasjon. Mesut forstår raskt hva dette symboliserer. Etter hvert overfører Mikael dette til skolearbeid også. Han lager arbeidsark med konkreter, der konkretene representerer elementene de jobber med. Akkurat nå jobber de med antall. Mikael har laget mange forskjellige antallskort. For eksempel 5 gule numiconbrikker. 5 knapper i forskjellige farger osv. På arket er det tre ruter, hvor Mikael legger forskjellige antallskort på. Under er det en stor rute hvor tallet står. Mesut lærer seg raskt at han skal flytte riktig antallskort ned i svarruten. Strukturen på oppgaven gjør, at Mesut kan sitte og jobbe selvstendig med dette og vise hva han kan.

  Mats

  Mats svarer ja og nei med å nikke og riste på hode. På grunn av motoriske vansker, er det utfordrende for Mats å skrive. Han bruker mye krefter på å betjene talemaskin. For at Mats enkelt skal få vise hva han kan faglig, benytter de i klassen en «alternativ blyant». Denne formen å svare på oppgaver på, blir for Mats brukt som avlastning.  Akkurat denne alternative blyanten ser slik ut:
  

  Den er utformet slik at Mats trenger å bruke minst mulig innsats på å betjene den, og dermed kan bruke fokus på det å skrive.

  I klassen har de snakket om fotball. Mats liker fotball, og lærer vil utnytte situasjonen både til å la han fortelle hvilket lag han heier på, og se om han kan stave det. Læreren starter alltid på første side og spør: Er første bokstav her? Mats nikker. Lærer peker da på første bokstav og spør « Er det denne»? Mats nikker igjen. Lærer sier, mens han skriver ned «Ditt favorittlag starter på A». Han begynner på nytt. Denne gangen rister Mats på hode. Lærer blar til neste side. Mats rister på nytt på hode. Dette gjør han helt til læreren viser siden med «q, r, s og t». Lærer peker på q, Mats rister på hodet. Lærer peker på R. Han nikker. Lærer skriver opp. Slik fortsetter det til han har stavet Arsenal.

   

  For elever som bruker ASK, vet vi at det tar lengre tid å uttrykke seg, enn det gjør for oss som bruker talespråk. Det er derfor viktig å ta høyde for at det for noen elever er slik at hjernen er raskere enn hendene, og at de på grunn av arbeidsminnet ikke alltid er synkronisert. Dette er kunnskap det er viktig å ha med seg i den pedagogiske tilretteleggingen.

  Arbeidsminnet er en forutsetning for å løse problemer. Det er denne delen av minnet som gjør det mulig for oss å holde en informasjon, mens vi bearbeider en annen. For eksempel om du skal regne ut 23 + 8- 5 , må du legge  8 til 23, og deretter huske at svaret er 31 mens du henter opp tallet 5 for å fjerne dette fra 31. Bruker du lengre tid på å formidle/ skrive ned tankene dine enn den tiden du kan holde informasjonen i arbeidsminne, kan det raskt framstå som om du kan mindre enn du egentlig gjør. Det er flere justeringer man kan gjøre

  • Forsikre deg om at læremateriell er utformet og presentert slik at eleven ikke trenger å bruke mer tid enn arbeidsminne varer, for å bearbeide inforasjon.
  • Forsikre deg om at eleven har umiddelbar tilgang til informasjonen og vokabularet de trenger for å svare på spørsmål.
  • Del informasjonen ned i mindre biter slik at eleven kan behandle informasjonen og bearbeide den
  • Er oppgaven av en slik karakter at den krever lengre tid å løse enn det arbeidsminne tillater, gjør informasjonen tilgjengelig ved enten å skrive den ned på tavle/ark eller legg den inn på kommunikasjonshjelpemiddelet.
  • Vær bevisst på hvilke oppgaver som presenteres og hvor mye det krever av arbeidsminnet. For eksempel vil årsak-virkning oppgaver kreve mindre enn multiple choice som igjen krever mindre enn oppgaver hvor man må produsere tekst.

  Når du lager multiple choice-oppgaver med formål om å avdekke elevenes kunnskap om et gitt tema er det en fordel om oppgaven har minst fire svaralternativ. Tips til utforming av valgalternativ er at i tillegg til det korrekte svaret, er det et alternativ som nesten er riktig, et som er fullstendig feil og et alternativ som representerer den mest vanlige feilen som gjøres.

  For eksempel slik:

  Hvem er Norges statsoverhode?

  1. Kong Harald (korrekt)
  2. Kronprins Håkon (nesten riktig)
  3. Ole Gunnar Solskjær (helt feil)
  4. Erna Solberg (en feil mange kan gjøre)

  Hensikten med å produsere og tilby oppgaver med ulikt format er å hjelpe eleven til å nå et eller flere mål. Oppgaveformen er et verktøy til dette. Det å ha kunnskap om og bevisst på at de forskjellige formatene krever ulik kognitiv belastning, er til god hjelp i vurderingsarbeidet og i organiseringen av dagen. Er formatet grunnen til at eleven ikke mestrer, eller er det innholdet i seg selv? Mange lærere forteller at eleven jobber godt før lunsj, mens det etter lunsj er vanskelig for eleven å fokusere og konsentrere seg. Denne informasjonen er viktig for hvordan oppgavene utformes. For de elevene det gjelder, vil det være bedre å få oppgavene som krever høy kognitiv belastning tidlig på dagen.

  Under finner dere en forelesning fra SPOT-konferansen 2021. I denne får vi høre hvordan miljøet rundt Hanna har jobbet for å legge til rette for god faglig utvikling.

  Malin, læreren til Hanna forteller at de faglige målene for arbeidet er på ulike nivå innenfor læreplanen. Når det gjelder lesing og skriving er det jobbet mot mål fra 1.-2.klassenivå. I det presentasjonen ble gitt var fokus i arbeidet på å dra sammen to- og tre-lydsord. Hanna er avhengig av mye hjelp for å kunne vise kunnskapen hun sitter inne med. Skolens personale er opptatt av at balansen mellom støtte og selvstendighet hele tiden må justeres. Når Hanna svarer på oppgaver varieres det mellom ulike metoder. Hun bruker vanlig tastatur på iPad. Hun har en stor iPad Pro som gjør at skjermen og tastaturet blir noe større. Hanna er dyktig til å håndtere iPad, men har kun en bevegelig finger. Denne bruker hun for å «tegne», «trykke på» eller «dra» i ulike øvelser. Det har vært en fordel for Hanna at tastatur og skjerm er på samme enhet, og at hun på grunn av begrenset bevegelighet og kontroll på fingeren kan skrive uten å måtte bevege den for mye. Dette er en form for energisparing. Hun kan også vise forståelse ved at hun kobler sammen tekst og bilde, svarer muntlig med Grid (kommunikasjonsmiddelet hennes), setter strek eller ring rundt, eller kobler fysiske gjenstander opp mot hverandre. Hanna skriver for det meste selv, men har sekretær når ikke skrivetreningen er hovedfokus, hun trenger å spare på energien, eller er sliten av andre grunner.

  Hanna trenger assistanse for å holde og bevege iPaden slik at hun effektivt kan komme til der hun skal. Hanna er veldig spastisk og derfor har det fungert dårlig å benytte stativ. Da blir iPaden for låst i en posisjon. Ved tekstproduksjon dikteres det gjerne for Hanna mens hun skriver. Ord lyderes tydelig, lengre ord brytes opp i stavelser eller bokstavlyder. For å ta bilder bruker hun kamera på ipaden, hvor assistent holder og hun trykker. Samme gjelder for å ta i bruk videoopptak.

  Hanna trenger hjelp for å levere oppgaver og besvarelser i for eksempel Showbie, på e-post eller ved utskrift.

• Hvem har ansvar for hva i skolen

  For at elever med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) skal få en god og forsvarlig opplæring, må undervisningen tilpasses slik at de får benyttet egnede kommunikasjonsformer og de kommunikasjonsmidlene de trenger. Dette skal skje i varierte undervisningsformer sammen med medelever. Arbeidet med ASK krever tydelig ansvarsfordeling og samarbeid mellom ulike arenaer og aktører i skolen.

  Skoleleder og skoleeier

  Kompetanse

  Det å undervise elever med behov for ASK, bør sees på som en særoppgave, noe som betyr at skoleeier har ansvar for å legge til rette for kompetanseheving på ASK. En lærer som har undervisningsansvar for en elev som bruker ASK må i tillegg til pedagogisk utdanning også ha kompetanse på ASK. Når skoleeier skal ansette eller gi tilbud om etter- og videreutdanning til personale som skal arbeide med elever med behov for ASK, er det nødvendig å tenke langsiktig. Det tar tid å bygge opp ASK-kompetanse.  Det er derfor viktig at kommunen har oversikt over når barn i barnehage som bruker eller har behov for ASK skal over til skolen, slik at ressurser og kompetanse er på plass allerede fra første skoledag. Det må også gjøres forberedelser med hensyn til bruk av den alternative kommunikasjonsform ved alle overgangene i grunnskolen og til videregående opplæring. Bytte av klasserom vil for enkelte føre til store endringer i form av teknisk tilrettelegging. Bytte av personale kan være kritisk for kommunikasjonsmulighetene til eleven, og bør planlegges i god tid. Nytt personale bør ha riktig og tilstrekkelig kompetanse til å gi opplæring i bruk av ASK, og dermed støtte eleven i å bygge språk og utvikle sine kommunikative ferdigheter.

  Læremidler og nødvendig utstyr

  Skoleeier har ansvaret for å stille til rådighet de læremidlene som eleven har behov for i pedagogisk øyemed. Det vil likevel ofte være nødvendig for spesialpedagoger, faglærere og kontaktlærere å gjøre tilpasninger av læremidlene og det metodiske opplegget for elevens spesielle behov. Vår erfaring er at det må settes av tid til dette.

  Tid til forberedelse av undervisning og kommunikasjon

  Å bli en god kommunikasjonspartner krever øvelse, kunnskap og bevisstgjøring. Forberedelsene får ulik form alt etter hvilke kommunikasjonsformer eleven bruker, men å sikre at eleven har et relevant ordforråd og kan delta i undervisningen, er tidkrevende. Pedagogisk personale trenger også tid til å sette seg inn i hva som kan være aktuelle mål og virkemidler for å styrke elevens kommunikasjon. Både det pedagogiske personalet og støttepersonell må derfor ha tid til å sette seg inn i hvordan de skal kommunisere. Det er suksessfaktor at det timeplanfestes tid til samarbeid om faglig innhold og mulighet til å planlegge god tid i forveien, slik at både innhold og ordforråd kan forberedes.

  Ronny

  Ronny går i 4B. I denne uken skal de i samfunnsfag jobbe med jernalder og bronsealder. Ronny bruker talemaskin med øyestyring. Han har et kommunikasjonsoppsett på talemaskinen som gjør at han uttrykker seg presist og i setninger om det han har lyst til å snakke om. Ronny forstår mye mer enn han kan uttrykke verbalt, og er avhengig av at noen gjør vokabularet tilgjengelig på maskinen hans. I 4B er det en rutine at man første time når man skal lære om et nytt tema, har en løs samtale i klassen hvor elevene får fortelle hva de kan fra før. Ronny liker dette godt, for han har mye kunnskap om samfunnsfaglige temaer og liker å vise dette. Spesialpedagogen Nina legger inne gode sider med et vokabular som inkluderer de faglige begrepene som er nødvendig for å kunne uttrykke seg mest mulig presist om de forskjellige temaene. Ronny navigerer seg fram til samfunnsfagssiden og leter etter side om jernalder og bronsealder. Han finner den ikke og blir frustrert. Han ber om ordet og spør om hjelp til å finne dette. Klasselærer Mette beklager og sier at på grunn av lite tid til samarbeid, fikk hun ikke sagt fra til Nina hva de skulle jobbe med denne uken. Ronny forsøker flere ganger i timen å forklare hva han kan, men uten sentrale begrep tilgjengelig ble det vanskelig og Ronny gir opp og blir sittende stille og lytte resten av timen.

  Pedagogisk personale

  Kjerneoppgaver:

  • Legge til rette for et godt språkmiljø
  • Gi opplæring i bruk av alternative kommunikasjonsformer, og planlegge og forberede hvordan elevene kan uttrykke seg      
  • Planlegge og tilpasse innholdet i undervisningen for at elevene skal kunne lære med sin kommunikasjonsform
  • Være bevisst på egen rolle som språklig rollemodell, og lære opp og støtte de andre elevene i bruk av kommunikasjonsformen
  • Være med på å bygge elevens språk gjennom å legge til rette for at eleven får utvikle vokabular og begrepsforståelse, grammatikk og forståelse for språk i praktisk bruk.

  Gi muligheter til å lære med sine kommunikasjonsformer

  To overordnete mål knyttet til kommunikasjon og læring står sentralt i opplæringen av elever med behov for ASK

  • Eleven skal lære ASK for å kommunisere 
  • Eleven skal kunne bruke ASK for å utvikle kunnskap og lære ferdigheter

  Disse målene er gjensidig avhengig av hverandre.

  Miljøet som elevene lever i, holdningene og forventningene som andre har til en, modellering av kommunikasjonssystem, mulighetene som er skapt og elevens motivasjon til å ville dele informasjon (ikke bare svare på spørsmål), er alle faktorer som påvirker læring.

  Dette er faktorer, som er nyttig i vurdering og evaluering av elevens læringsmiljø. Her kommer noen spørsmål, som man kan stille seg selv om temaet.

  Måte å kommunisere på: Får eleven sagt det de vil, til hvem de vil og når de vil? Uten en funksjonell måte å kommunisere på, er det vanskelig å uttrykke seg.

  En grunn til å kommunisere med noen: Det er mye som kan motivere til kommunikasjon. Det kan være å overtale noen, diskutere, vise hva en kan om et faglig tema, beskrive, be om noe man har veldig lyst på eller snakke om noe spennende. Uten en grunn til å kommunisere, vil det kunne oppleves meningsløst å gjøre det. Hva motiverer din elev? Og har han eller hun tilstrekkelig med muligheter til å utforske og utvikle sine kommunikasjonsferdigheter?

  Muligheter til å kommunisere: Muligheter må være tilgjengelige for at kommunikasjonsutvikling skal skje. Dette inkluderer det å ha lyttende og interesserte sosiale partnere som deltar i samtale. Skaper dere rundt eleven gode situasjoner? Blir deres språk brukt og modellert?

  At andre har forventninger til at eleven skal kommunisere og lære: Vi blir alle påvirket av hvilke forventninger de rundt oss har til oss. Som elev er man prisgitt lærerens vurdering av hvor man ligger faglig. Har man en lærer som undervurderer, blir man fratatt muligheter for læring, og man har uavhengig av kognitive forutsetninger liten sjans for å lykkes på skolen. Blir deres elev stilt spørsmål, gitt mulighet til å svare og reflektere over spørsmål? Gir dere dere selv muligheten til å bli overrasket over hva eleven kan?

  Effektive tiltak som bygger kommunikativ kompetanse: Dette punktet viser hvor viktig skolen er for elever som bruker ASK. Det setter krav til skolens personale og til PPT som utarbeider sakkyndig vurdering. For å kunne sette effektive tiltak, må man både ha kunnskap om eleven, språkutvikling, det faglige innholdet og om elevens kommunikasjon og kommunikasjonsmiddel. Hvordan ser elevens sakkyndige vurdering, IOP og kommunikasjonsplan ut? Blir dette ivaretatt der?

  Disse komponentene blir også løftet fram i Jørn Østvik sin forelesning om språkmiljø. Denne forelesningen finner dere i E-læring grunnkompetanse i alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK).

  Opplæring i bruk av alternative kommunikasjonsformer

  Nødvendig opplæring i å bruke alternativ og supplerende kommunikasjon regnes som spesialundervisning. Den som er ansvarlig for opplæringen, må mestre de alternative kommunikasjonsformene. Det vil si at de må kunne bruke dem og kunne lære andre å bruke dem

  Elever med begynnende språklig kommunikasjon er avhengig av at læreren også bruker kommunikasjonsformene. Videre i språkutviklingen vil tilnærmingen bli ulik etter hvilken funksjonell hovedgruppe eleven hører til.

  Henrik

  Henrik er en lærer, som nettopp har fått jobb ved en Ungdomsskole. Da han søkte på stillingen, var kravene klar. Den første setningen i annonsen var: «Er du en entusiastisk fransklærer?». Videre stod det under kvalifikasjoner at søkeren blant annet skulle ha godkjent lærerutdannelse med fordypning i fransk og solid faglig bakgrunn. Henrik legger planer for undervisningsåret og leser læreplanen. Der står det klart at å lære et fremmedspråk dreier seg først og fremst om å bruke språket – å lese, lytte, snakke og skrive – i forskjellige sammenhenger. Henrik hadde aldri fått jobben eller tilfredsstilt kravene til verken elever, ledelse eller læreplan om han ikke hadde hatt franskspråklig kunnskap. Uten kunnskap nok til både å forstå og bruke språket, hadde han verken kunne lært elevene fransk eller kunne tilrettelagt for at elevene gjennom sine franskkunnskaper evner å tilegne seg annet faglig kunnskap.

  På samme skole jobber også Kristoffer. Han er utdannet lærer og har i tillegg master i spesialpedagogikk. Kristoffer er en dyktig pedagog. Han har undervisningskompetanse i matematikk og naturfag. Dette skoleåret har Kristoffer fått undervisningsansvar for Daniel som har bevegelseshemming og bruker talemaskin med øyestyring. Kristoffer har aldri vært lærer for elever som bruker ASK før, og hadde lite om dette i utdannelsen. Han ønsker å gjøre en best mulig jobb for Daniel, og innser at han er nødt til å øke sin kompetanse på ASK. Dessverre er dette skoleåret fryktelig travelt, og Kristoffer opplever at han ikke får tid nok til å lære seg Daniels kommunikasjonsform, og dette får konsekvenser for Daniels læring på skolen. Henrik og Kristoffer snakker ofte sammen i lunsjen. Kristoffer er ofte fortvilt og føler at han ikke strekker til som lærer. Henrik prøver å trøste gjennom å si at han skjønner frustrasjonen og at dette er jo som om han skulle ha hatt sin stilling som fransklærer, uten å ha kunnet fransk.

  Tilgang til kommunikasjonsmidler

  Elever som bruker hjulpet kommunikasjon, er avhengig av at kommunikasjonsmidlene er tilgjengelige og fungerer til enhver tid, og på alle arenaer.  Personalet har ansvar for dette, men en del elever kan etter hvert også ta ansvar for dette selv. Det vil være hensiktsmessig å lage en plan for hvordan kommunikasjonsmidlene blir tatt med dit eleven til enhver tid er. Det bør også være en plan for reserveløsninger, om noe skulle bli ødelagt eller bli borte.

  Reelle muligheter for å delta

  Som andre elever, må elever med behov for ASK være aktive for å lære, både i sosiale sammenhenger og i undervisningssituasjoner. Det forutsetter reelle muligheter og støtte til å delta i aktiviteter som fremmer sosial og faglig utvikling. Personalet kan følge en strukturert kommunikasjonsplan som beskriver hvilke ferdigheter som er nødvendig å utvikle for at eleven skal nå de fastsatte læringsmålene.

  Gi eleven tid til læring

  Samarbeid mellom kontaktlærer spesialpedagog og resten av laget rundt eleven er en avgjørende faktor for at inkluderende læringsprosesser skal foregå i skolen. Suksessfaktorer for det å lykkes med dette samarbeidet er blant annet at sakkyndig vurdering omtaler viktighet av samarbeid og at det settes av tid og lages gode rutiner for dette. Skolens viktigste oppgave er å gi elevene tid til læring. Å lykkes med dette handler i stor grad om å unngå tidstyver. På den ene siden handler det om målrettet prioritering av læring. Det å prioritere handler også om å velge vekk. For eksempel kan det innebære å ta en vurdering på hvilke helserelaterte aktiviteter som kan legges utenom skoletid. På den andre siden handler det om strukturering og det å være i forkant. Det å lage en praktisk dagsplan, som personalet er drillet i å gjennomføre, skaper en god flyt i dagen.  Mange spesialpedagoger uttrykker viktigheten av at kommunikasjonen om ukeplaner, lekser og turer er god og at informasjon kommer i god tid, for at de skal kunne tilrettelegge skoledagen og det faglige innholdet på best mulig måte. 

  Det å ha en klar fordeling av rolle og ansvar, kan være med å skape en god ramme for samarbeidet. Under kommer et eksempel på en slik:

  Kontaktlærer/faglærers ansvar

  • Kontaktlæreransvar
  • Oversikt over fagstoffet
  • Tilpasning av lærestoffet
  • Sikre elevens aktivitet i en sosial sammenheng

  Allmennlærer og spesialpedagogens felles ansvar

  • Utvikle IOP
  • Koordinere lærestoff og metode
  • Oversikt over utfordringene
  • Sørge for samarbeid knyttet til felles mål

  Spesialpedagogens ansvar

  • Ansvar for eleven; for eksempel utvikling av kommunikativ kompetanse
  • Tilpassing av ASK, samt arbeidsmetodikk for individuell læring og utvikling
• Individuell vurdering

  Alle elever har rett til vurdering; både underveisvurdering og sluttvurdering. Prinsipper for god underveisvurdering skal også brukes for elever med behov for ASK. Kunnskap om hva elevene har lært, er nødvendig for videre tilpassing og ny målsetting i opplæringen. 

  Elevene har rett til dokumentasjon av opplæringen, og skal være kjent med målene for opplæringen og hva som vektlegges i vurdering av kompetanse.

  Underveisvurdering skal inneholde grunngitt informasjon om elevens kompetanse, og skal gis som meldinger med tanke på å fremme læring og utvikling. Eksempler på hva som kan inngå i en underveisvurdering er den daglige dialogen mellom lærer og elev, egenvurdering og hverandrevurdering, tester og prøver, nasjonale prøver, og andre obligatoriske prøver.

  Hvordan god underveisvurdering bør gjennomføres når det gjelder elever som bruker ASK, vil avhenge av elevens individuelle forutsetninger. Målet med vurdering er at elevene involveres, har god kjennskap til eget faglige ståsted, og at de er aktive med bruk av læringspartner og egenvurdering.

  Utdanningsdirektoratet  (Udir) beskriver fire prinsipper for god underveisvurdering som du også bør ta hensyn til når eleven din bruker ASK;

  1. Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet avdem.
  2. Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om
  3. kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen. Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.
  4. Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

  Noen elever med behov for ASK mottar spesialundervisning. Veilederen Spesialundervisning understreker at elever som mottar spesialundervisning har samme rett til individuell vurdering som elever som mottar ordinært opplæringstilbud For elever som mottar spesialundervisning gjelder det også at det er de samlede kompetansemålene i læreplanen for faget som danner grunnlag for vurdering. Mål i elevens individuelle opplæringsplan (IOP), skal ikke brukes som grunnlag for vurdering med karakter. Les mer på Udir sine sider.

  For elever som mottar spesialundervisning skal det gis en skriftlig vurdering av opplæringen gjennom en årsrapport. Denne skal beskrive opplæringen som er gitt og vurdere elevens utvikling i forhold til målene som er satt for spesialundervisningen. Målene er beskrevet i IOP, og denne skal være grunnlag for vurdering. Vurderingene man foretar skal være førende for eventuelle justeringer av IOP. Dette gjelder innhold, arbeidsmåter, organisering og metoder. Det anbefales at eleven trekkes aktivt med i vurderingen av egen trivsel, læring og utvikling.

  Eksempler på hvordan vurdering kan gjennomføres

  Alder og utviklingsnivå vil være styrende for hva som skal vurderes og hvordan det blir gjort.

  Overfor elever i språkalternativgruppa med opplæring på et førspråklig nivå, vil det å dele opplæringen i små trinn, lette vurderingen. Målene kan for eksempel være gjenkjenning, forventning, økt deltakelse i form av blikk og bevegelser og økt utholdenhet, eller en positiv endring i oppmerksomhet. Å kunne bruke det som er lært i flere situasjoner og overfor flere personer kan også være en målsetting. Video kan i mange tilfelle være et godt hjelpemiddel for å vurdere kvalitet i samspillsituasjoner, og å vurdere på hvilke områder det er framgang. 

  For elever i startfasen av den alternative språkopplæringen, vil observasjon og systematiske notater gi oversikt over framgangen. En skriftlig framstilling av hvilke ord (enten i form av tale, tegn eller grafiske symbol) eleven bruker i hvilke situasjoner, og hvilke ord eleven forstår, gir grunnlag for planlegging av opplæringen videre. 

  Overfor elever som har nytte av å helt eller delvis å følge typiske opplæringsmetoder, kan man tilpasse ordinære prøver. Der det er svaralternativ, kan partnerstøttet skanning benyttes. Ja/nei – spørsmål, eller vurdering av om utsagn er sanne eller usanne, kan også benyttes av mange. Det kan lettere bli feilkilder når eleven er avhengig av en støtteperson, enn når han eller hun gjør alt på egen hånd. Læreren må være oppmerksom på at han selv uforvarende kan gi hjelp, og at få svaralternativ øker sjansen for tilfeldige rette svar. Noen elever kan gjennomføre prøver selvstendig. 

  All god vurdering har sitt grunnlag i at pedagogen har god kjennskap til eleven, hans eller hennes personlighet, interesser, på hvilke måte han eller hun lærer og utvikler seg best. Når det handler om vurdering sammen med en elev som kommuniserer med ASK er det også viktig at pedagogen kjenner til og aksepterer den alternative uttrykksformen, og vet hvordan det bør legges til rette slik at eleven får uttrykt seg på en så presis måte som mulig.

  Godt samarbeid mellom pedagog og elev funderes i en trygg relasjon, og for elevgruppen som kommuniserer ved hjelp av ASK vil det være viktig å sette av nok tid. Hva som vil være «nok» vil variere fra elev til elev. Det skal være nok tid til at det som skal vurderes blir behandlet på tilsvarende måte som for medelevene.

  Dokumentèr arbeidsformer over tid

  Pedagoger bør dokumentere hvilke arbeidsformer som fungerer, hvilken type tilrettelegging som passer til ulike typer prøver, hvor lang tid eleven som bruker ASK trenger i forhold til medelevene, kan han eller hun ha samme type prøve eller må de tilrettelegges for å kunne besvares på via hjelpemiddel med mer. Dette er viktig å dokumentere for å kunne bruke etter hvert som prøveformer blir viktigere oppover i klassetrinnene. Spesielt vil det være viktig for elever som bruker ASK, og som skal gjennomføre eksamen. Denne type dokumentasjon vil kunne legge grunnlag for de vedtak som rektor kan ta med tanke på tilrettelegging. Det er også viktig informasjon å ta med for kollegaer, eller på ny skole.

  Thilde

  Thilde jobber denne timen med å lese ord. Hun har ett bilde og lærer presenterer henne for fire ordbilder, Thilde skal svare ja (nikker) eller nei (rister på hodet) på ordene når lærer viser de til henne.

  Lærer viser bildet av en rød bil.
  

  Deretter viser lærer Thilde en rekke med fire ord.

  bli

  bite

  bil

  bål

  Lærer peker på ett og ett ord. Lærer peker på «bli», Thilde rister på hodet. Lære

  r peker på «bite», Thilde rister på hodet, lærer peker på «bil», Thilde nikker. Lærer noterer og går videre til neste oppgave.

  På slutten av oppgaven går de gjennom besvarelsen til Thilde. 

  Mulige alternativer for at Thilde skal kunne lese ordene, kan være å forandre på måten ordene blir vist. Det kan for noen være nødvendig å vise ett og ett ordbilde.

  bli

  Størrelsen på teksten kan forandres. 

  bli

  Fargekontraster kan være nyttig for noen.

  Eksempel på tilrettelegging:

  • Alternative måter å svare på​
    • Peke ut​ ved hjelp av hånd, pekepinne, øyne, bryter
    • Partnerstøttet skanning
    • Svare ja/nei​
    • Multiple choise
    • Sanne eller usanne utsagn          

  • Tilrettelegging ved hjelp av ​
    • Størrelse​ på skrift, bilder og oppgaver
    • Omfanget på det som blir presentert​
    • Måten det blir presentert​ på
    • Farger og kontraster​

  • Forandre på omfanget på oppgaver
  •  * Kortere svartekster
  •  * Færre oppgaver i for eksempel matematikk (ta bort noen av oppgavene som måler det samme)

  • Bruke digitale løsninger i større grad enn for andre
    Kunne løse for eksempel arkitekturoppgaver i Kunst og håndverk   digitalt
    Se mer under tilrettellgging. 

  • Bruk av assistent​
    • Ekstra armer, eleven styrer ved hjelp av «Språk for handling»

  Siri

  Siri kommuniserer ved hjelp av en øyestyrt talemaskin, og hun skriver alt hun sier. På en muntlig prøve i naturfag i 8.klasse skulle hun forklare hvordan råolje og naturgass er blitt til. Læreren Helene tok tiden fra Siri fikk spørsmålet til hun sa hun var klar til å svare. Det tok 14 minutter. I de minuttene, mens Siri formulerte svaret sitt, var det helt stille i rommet der Siri og Helene satt.

  Siri ga Helene et signal om at hun var klar til å svare, og trykket ved hjelp av øynene på «Snakk»-knappen på talemaskinen sin. Siri startet på ny klokken, samtidig som hun hørte på svaret fra Siris talemaskin. Det tok 1 minutt og 10 sekunder for Siri å svare.

  Deretter hadde Helene noen kortere oppfølgingsspørsmål til Siri.

  Totalt tok denne muntlige prøven i overkant av 1 time for Siri å gjennomføre. Så sammenlignet Helene dette med tiden de fleste av medelevene hadde brukt. Det var ca 15 minutter. Dette betyr at for å kunne vise kompetanse på dette hadde Siri behov for fire ganger så lang tid som medelevene.

  Over tid dokumenterer Helene og de andre pedagogene hvor lang tid Siri bruker på denne type prøver. Dette skal danne grunnlag for tilrettelegging ved gjennomføring av prøvemuntlig i 9.trinn, og ved en eventuell muntlig eksamen i 10.trinn.

  Den tilretteleggingen som eleven skal ha i ulike prøvesituasjoner, må være en del av den normale metodiske tilretteleggingen til eleven! Både eleven, pedagogene og andre som eventuelt bidrar med tilrettelegging må kunne dette fra det daglige arbeidet.

  Bare på den måten vil reell kunnskap kunne måles. Det er også viktig at dette er et prioritert område fra begynnelsen av elevenes skoleløp.

  Egenvurdering, hverandrevurdering og bruk av læringspartner

  Betydningen av læringsfellesskapet for elever som bruker ASK er uvurderlig. På lik linje med medelevene må de være en del av et klassefellesskap, få opplæring i egenvurdering og kunne lære sammen med medelever. Mulighet for dette vil være svært viktig med tanke på både sosial, faglig og språklig utvikling.

  Det vil variere i hvilken grad elevene kan jobbe selvstendig, men det bør legges vekt på at de lærer strategier for å kunne reflektere over egen læringsprosess. For eksempel kan man benytte smilefjes-skjema, skjema med setninger som skal graderes, egne notater, stopp og reflekter-oppgaver i egenvurdering.

  Oskar

  Oskar er 6 år og går i 1.klasse. Han har alltid likt å bli lest for, og er veldig glad i bokstaver og lyder. Han har ikke talespråk, men kommuniserer ved hjelp av en øyestyrt talemaskin. Han har alltid vært glad i bøker, bokstaver og lyder, og har både hjemme, i barnehagen og nå i skolen fått mulighet til å leke seg med lesing og skriving.

  I dag skal han vurdere sin egen leseutvikling. Skolen bruker et skjema som heter «Min egen leseutvikling». Der er det spørsmål som er delt i fem kategorier, og spørsmålene er fremstilt som ja og nei-spørsmål. Oskar svarer «Ja» og «Nei» ved å se på kommunikasjonspartners hender.

  Lukket hånd betyr nei, åpen hånd/håndflate betyr ja.

  Lærer stiller spørsmål, og Oskar svarer ja eller nei.

  «Jeg kan høre rim, og jeg kan rime», sier lærer. «Ja», svarer Oskar.

  Per

  Per går i 4.trinn, og skal i dag samtale med spesialpedagogen på skolen om fagene på skolen. De bruker en perm som heter IVAS.

  Spesialpedagogen legger en stor, grønn pyramide på bordet. Den er delt i seks områder, og det øverste feltet (nummer 1) er til de fagene som Per liker best, det nederste (nummer 6) skal være til de fagene som Per ikke er så fornøyd med. I tillegg til pyramiden, har de en bunke med kort der det står «Norsk», «Matematikk» osv. Spesialpedagogen har i tillegg med grafiske symboler som er like de Per bruker som også viser fagene.

  Når spesialpedagogen til Per skal forklare hva de skal gjøre bruker han talehjelpemiddelet til Per samtidig med at han viser.

  For at elever sammen skal kunne gi hverandre vurdering, og på en god måte gjøre bruk av læringspartner krever det at medelevene kjenner uttrykksformen til eleven som bruker ASK. Det er behov for at medelevene har fått opplæring og forståelse av elevens måte å kommunisere på. Det vil være behov for ulike typer tilrettelegging for å kunne få det til.

  For å få øvelse både i å vurdere andres besvarelse og å ta imot andres vurdering av eget arbeid kan det være en god erfaring å begynne med å vurdere arbeider en ikke vet hvem som har utført. Å dele ut eksempler på besvarelser/produkter av ulik kvalitet for å be to og to læringspartnere vurdere disse etter gitte læringskriterier kan være egnet til dette. Hensikten er å hjelpe elevene til å forstå hva som kreves av en bestemt type oppgave eller arbeid.

  Les mer om egenvurdering og hverandre vurdering på Utdanningdirektoratet sine nettsider.

  Dialog mellom lærer og elev

  For alle elever med behov for ASK bør det også være vurdering av hva de har lært knyttet til kommunikative og sosiale mål. For å få tak i hva eleven selv mener, og hvorfor, må det settes av tid til samtale. En samtale rundt hvordan de arbeider og hva som kan bli bedre, kan for mange av elevene ta tid. Eksempler på dialog mellom pedagog og elev kan være fagsamtaler, sosiale samtaler eller de typiske elevsamtalene som gjennomføres hvert semester.

  For at eleven som bruker ASK skal få kommunisert godt nok i samtalen, er det viktig at kommunikasjonspartneren kjenner til elevens måte å uttrykke seg på, eller har med noen som kan dette godt nok på samtalen. Samtaler med elever som bruker ASK tar lenger tid enn samtaler der partene bruker talespråk. Det er derfor også viktig å sette av nok tid.

  En fagsamtale kan for eksempel være en som eksempelet med Siri over, eller det kan være en vanlig gjennomgang av et tema, der lærer formidler mest. Noen elever har for eksempel i norsk og med lenger skriftlige tekster utarbeidet en skriftlig disposisjon, og så snakket seg gjennom en tenkt tekst sammen med lærer. På den måten kan eleven synliggjøre innhold og for eksempel bruk av virkemidler uten å måtte skrive den lange teksten. Tekstproduksjon kan være veldig krevende.

  En sosial samtale kan være både en øvelse i bruk av sin uttrykksform generelt, og en øvelse i å gjennomføre samtale spesielt. Det blir oftest for lite tid til bare «å samtale». Også her må kommunikasjonspartner være godt kjent med uttrykksformen til eleven. Avhengig av alder på elev vil ulike faglige tema kunne knyttes opp til samtalene. Det vil for eksempel være mange tema fra fagplaner i norsk. En sosial samtale vil gi nyttig informasjon om ordforråd som mestres eller mangler.

  Et eksempel på en metodikk som kan benyttes er «Talking Mats». Talking Mats er et lav-teknologisk vurderingsredskap som kan hjelpe mennesker som har kommunikasjonsvansker med å få uttrykt ønsker og synspunkter. Materialet er utviklet i Skottland, og passer for både barn, unge og voksne. Materialet er ikke en kommunikasjonsløsning, men et supplement til å få uttrykt ønsker og synspunkter. Materialet er forholdsvis enkelt i bruk, og består av en matte og et sett med grafiske symboler som festes på matten med borrelås. Matten utstyres med en visuell skala bestående av to eller flere grader av synspunkter, fra positiv mot negativ. Personen må kunne peke eller gi uttrykk for hvor symbolet skal plasseres. Det kan gjøres ved at personen selv plasserer de grafiske symbolene, ved håndpeking, blikkpeking eller partnerassistert skanning. Vedkommende må ha symbolforståelse og kunne forstå to nøkkelord i en setning for å kunne ha utbytte av dette. Det kreves kurs for å kunne benytte Talking Mats. 

  Kartleggingsprøver

  Kartleggingsprøver skal hjelpe den enkelte skole og enkelte lærere med å finne elever som trenger ekstra hjelp i løpet av de første skoleårene. Det finnes både frivillige og obligatoriske kartleggingsprøver i lesing, regning, engelsk og i digitale

  ferdigheter for elever fra 1. til 4. trinn.

  Enkelte elver kan ha behov for spesiell tilrettelegging i forhold til gjennomføring av en kartleggingsprøve. Skolen skal tilby slik tilrettelegging. Skolen må legge behovet til den enkelte eleven til grunn for spesielle ordninger. Tilrettelegging kan for eksempel være gjennomføring i en liten gruppe, alene eller med flere pauser. Det er viktig at tilretteleggingen ikke har en form eller omfang som påvirker resultatet og gjør den mindre reell.

  Tid vil være en viktig rammefaktor. Det kan være nyttig å ta tiden på gjennomføring, heller enn å sette opp en gitt tid man skal holde seg innenfor. Informasjonen man kan hente ut fra prøvene, både med tanke på svarene eleven gir, men også strategier som blir benyttet eller mangler, behov for tilrettelegging og lignende vil gi god informasjon til videre tilrettelegging.

  Nasjonale prøver

  Nasjonale prøver er elektroniske og består av ulike tekster, bilder og oppgaver med spørsmål. Åpne spørsmål skal elevene svare med å bruke egne ord eller med tall, mens på flervalgsoppgaver skal elevene velge ett av flere svaralternativer. Hovedregelen er at alle elever skal delta på nasjonale prøver.

  Les om nasjonale prøver, gjennomføring, mulig tilrettelegging og ev fritak her.

  Elever som bruker ASK kan delta på nasjonale prøver hvis de kan betjene prøven elektronisk. Elever som betjener hjelpemidler ved hjelp av øyestyring kan, med tilpasning og tilrettelegging, gjennomføre prøvene selvstendig. Elever som selvstendig kan peke på skjermen, eller bruke tastatur og mus kan også gjennomføre nasjonal prøve.

  Elever som av ulike grunner blir fritatt fra nasjonale prøver kan gjennomføre deler av eller hele prøven på papir sammen med en lærer. Dette kan gi elev og lærer verdifull informasjon om ferdighetene til eleven sett i forhold til en gruppe.

  Andre tester og prøver

  Å delta på prøver og tester sammen med medelever kan bidra til å føle seg inkludert og regnet med. Det gir også god informasjon om faglig utvikling, på samme måte som for alle andre elever. Hvilke tester og prøver eleven skal delta på må vurderes ut fra utviklingsnivået til eleven. Det er viktig å tenke at man allerede fra starten av skoleløpet tar med eleven som bruker ASK i vurderingssituasjoner som de andre eleven deltar på. 

  Petter

  Petter er 6 år. Som en av flere tester som skolen gjennomfører med alle elever gjennomføres Lesesenteret sin bokstavprøve.

  Petter har en ukjent tilstand som medfører lite talespråk, han kan noen si noen lyder (A – E – I – P – M), og han har deltatt på bokstavinnlæring sammen med resten av klassen sin denne høsten. Petter har jobbet med å lydere sammen med klassen, men det er mange lyder han ikke mestrer å uttale. Derfor er det parallelt jobbet med andre måter å vise sine bokstavferdigheter på.

  Skolen har alfabettavler, løse bokstaver tilgjengelig i gjennomgang av bokstaver og bokstavlyder. Han har også et talende tastatur som han bruker med headset (han kan trykke selvstendig), og klassen benytter nettbrett med blant annet appen Skoleskrift 3. Petter uttrykker seg ved hjelp av lyder, håndtegn og et kommunikasjonsoppsett på nettbrettet sitt.

  Spesialpedagogen og kontaktlærer for klassen har tenkt mye på hvordan de kan benytte bokstavprøven, også for Petter. Petter er vant til å jobbe sammen med begge pedagogene, både inne i klassen og på grupperom, alene eller i liten gruppe. Pedagogene vet at Petter kan en del bokstaver/bokstavlyder, de er usikre på hvor mange. På denne prøven bestemmer de at spesialpedagogen gjennomfører oppgavene sammen med Petter, mens kontaktlærer er observatør.

  På delprøven «Si bokstavlyden» der eleven egentlig skal si lyden til bokstaven etter hvert som bokstaven blir presentert velger de å gjøre oppgaven todelt. Først velger de ut 10 av bokstavene (SILOREMA + P og T), og presentere de for Petter. Da klarer han å si lyden/kjenne igjen bokstavene A, I, P og M. Det kan være at han kjenner lydene til noen av de andre bokstavene også, men han kan ikke si dem. De forstår at han ikke kjenner godt nok bokstaven E.

  På del to av den tilpassede prøven sier pedagogen en bokstavlyd, og Petter skal så raskt som mulig finne den rette bokstaven. De velger å se bort fra tidsbruken, og tenker at de som pedagoger får innblikk også i Petters strategier for eksempel med tanke på systematikk og organisering, i tillegg til om han kan hente frem riktig bokstav til de lydene han blir presentert for